杨士卿：“君子不器”的涵义论析、德育意蕴和实践路向

“君子不器”的涵义论析、德育意蕴和实践路向

杨士卿  党总支副书记  盐城工学院设计艺术学院

       摘要:“君子不器”在一定程度上可以作为传统儒家道德理念和人文精神的集中概括:只有能够主动将知识技能融于德性修炼中的人，才是德才兼备的真君子，才能为实现个人价值提供精神动力和方法支持。“君子不器”的德育意蕴主要表现在秉持君子之道的整体性原则、全面把握君子之学的四重维度、坚守君子之行的价值指向。在新时代高校思想政治教育实践场域，落实“君子不器”要坚持以立德树人为根本，走自信自强之路;以人格养成为关键，走守正创新之路; 以经典教育为载体，走多元包容之路。

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《论语》中提出的“君子不器”虽言简意赅却内涵丰厚，蕴含着深刻丰富的教育哲学思想、人文精神和道德观念。在“立德树人”和“两个结合”的时代语境下，只有深入探究“君子不器”的内涵要义和现实境遇，既有贯通历史、现在和未来的底气，又深刻把握当今中国和世界之间的关系，才能为反思现代大学教育、提高人格水平、增进文化自信提供源头活水，真正实现传统与现代的有机 衔接。

        一、“君子不器”的涵义论析

“君子不器”出自《论语·为政》，原文是“子曰:君子不器”。 这一文字前后并无背景交待或后续补充，是论语中字数最少的一个章节。

1．从“位”到“德”:“君子”的内涵演进“君子”一词广见于先秦典籍，初始多指 “君”，着重强调地位的崇高:“君”，从尹，从口。“尹”，即“治事”;“口”，即“发布命令”。 例如《尚书·无逸》中有:“君子所，其无逸”。以“君子”来 指代拥有权力和地位的统治阶层男性。后来“君 子”一词更多地向“有德者”的道德范畴发展，譬 如《论语·宪问》中记载孔子称赞南宫适:“君子哉若人，尚德哉若人。”明确将“君子”和“尚德”联系在一起。那么，到底是什么原因催生了“君子”内涵从“位”到“德”的转变呢?众所周知，东周末年礼崩乐坏，以孔子为代表的儒家认为，需要恢复  周王朝的礼仪规范，即“复礼”，才能实现社会大  治。“礼”源于仁爱之心，是仁爱之心的外在表现，没有“仁”，就不会有“礼”，要复兴“礼”，当从“仁”入手;而“仁”又要靠培养大量的君子来实现。可以说，“孔子当年办学，办的就是培养‘君子’的学校，孔子就是‘君子之师’，孔子之学就是‘君子之学’”。［1］《论语》中关于“君子”的评定和描述有很多，大致有两种类型。第一，与“小人”对比的二分法。例如:“君子周而不比，小人比而不周”(《论语·为政》) ;“君子和而不同，小人同而不和”(《论语·子路》)，等等。第二，概括君子的外在表象。例如:“君子有九思:视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”(《论语·季氏》) ;“君子有三变:望之俨然，即之也温，听其言也厉”(《论语·子张》) 。需要指出的是，早期儒家对“君子”的界定虽然有不同的内容，但这些不同的内容需要在整体统一的框架下去体认和实践。

        2．区以别矣:“器”与“不器”

器，《说文》解释其为:“象器之口，犬所以守之。”本义指器具，这是从功用上的理解。“形而上者谓之道，形而下者谓之器”(《易·系辞》)，这是从哲学角度的解释。因为“器具”对人有用，所以有用的人会被称为“器”。 后世出现的词语如器量、器度、大器即为此引申义。作为一种意象性  的描述，“君子不器”的独特价值在于，孔子没有用定义的方式来界定君子，而是将其具象化成 “不器”。 诚然，“不器”并不能涵盖君子的全部内容，但却将君子的诸多属性统合在了一起。这种统合呈现出来的共同性又以具体可观的方式被认识和把握。进一步讲，“我们必须把它跟类似的价值、跟其他可能与它相对立的词比较。我们要借助在它之外的东西才能真正确定它的内 容”。［2］161 结合孔子把弟子子贡比喻成“瑚琏”之器(《论语·公冶长》) 以及孔子评价管仲“器小”(《论语·八佾》) 等论述场景，我们对“器”的涵义可以从以下两个层面进行解读。第一层涵义指不能活动或移动的器物，即没有生命、活力的东西。由此，“不器”，即不能成为供人使用的物品;“君子不器”指君子不能受别人指示，要有独立的人格，不能成为受人役使的物品，将命运交托到别  人的手中，如《易传》所说的:“天行健，君子以自强不息”。 第二层涵义是指与用益和功效密切相关的器具、用具。用具是被人们使用来产生一定效用的，也就是说，人们为了某种目的使用用具，并获得一定的好处。从这一层涵义上来讲，“君子不器”，是指君子不要成为用来产生功效用益的东西，不要成为用具被别人使用，也不必将提供  用益增殖财富放在首位，追逐名利，正如“君子喻于义，小人喻于利”所言。另外，无论是器具还是  器皿，都有着具体特定的用途，“君子不器”可以理解为“君子不能像器皿一样有固定的容量限 制”，可以引申为君子不应该拘泥于某一种专业知识，要不断学习各种知识，多才多艺，突破自我，实现更大的发展。正如大儒朱熹所言:“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无  不周，非特为一才一艺而已。”［3］57此解重在能够兼顾体用，主张以通代专。钱穆先生亦同意此解。需要指出的是，知识固然重要，但德性才是衡量君  子的最高标准。君子之为所以被推崇，不是因为他的器用学识有多么广博，而在于能够正心养性、道义为上、即物穷理，正确处理德性和知识之间的本末关系。

        二、“君子不器”的德育意蕴

       1．仁智勇:君子之道的整体性原则

《论语·宪问》中有言，“子曰:‘君子道者三，我无能焉:仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。’”孔子虽然自谦在仁、智、勇等三方面都做得不够，但实际上是把这三者作为衡量君子的重要标准。第一，仁。弟子问什么是仁?孔子答曰:“爱人。”就是不仅仅爱自己的家族、亲属、尊长等等，还要爱这以外的别人。仁还有一层涵义与人的自我修养有关。如孔子所说的:“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。”克己，即约束自己;复礼即践行周礼。由此可见，仁是出于人格的一种道德自觉。第二，智。即智慧通达，明礼智能，对事物能应变、迅速、正确地理解和处理的能力。孔子将“智”纳入道德规范体系中加以强调:智者由于对事物的判断与分析正确而不惑;智者知贤、识贤，能够知人善任，从而不错过人才;智者能知言，所以必不失言;智者懂得通达权变，认识到仁的好处，因此而实行仁德。第三，勇。“勇”即“见义勇为，志道直前”。 孔子认为君子应该勇于承担社会责任，敢于担当，见义勇为，这才是大仁大义的君子;相反，如果遇事退缩，仅独善其身，不能给国家和社会贡献自己的力量，就不算是君子，“见义不为，无勇也”。 当然，“勇者”也不是毫无规则秩序、冒冒失失地迎头而上，而是需要有“礼”，即一定的制度规范作为节制。从认知的过程看，“智”涉及事实，表现为事实判断;“仁”涉及价值，表现为价值判断;“勇”涉及行为，表现为行为判断。道德教育的终极目的是希望受教育者在学习掌握一定的道德知识的基础上，能够根据事实判断和价值判断作出符合道德法则的行为判断，进而生成真正的道德行为。换句话讲，“智”是基础，“仁”是中心，“勇”是落脚点，三者不是简单的并列关系，而是能够相互滋养、相互成就的。真正的  君子，一定是能够同时具备仁、智、勇三种优秀品质的仁人志士。用现代心理学的观点来看，君子是能够达到认知(智)、情感(仁)、意志(勇) 融合发展的文明人。

       2．志道、据德、依仁、游艺:君子之学的四重维度

       如何培养君子?君子之学应该包括哪些内 容? 这是孔子在私学教育层面关注的首要问题。

《论语·述而》中“志于道，据于德，依于仁，游于艺”十二个字，就是他的教育方针，也是君子之学的内容和方法:“志于道”，讲的是把道义放在首位，生命不息，求道不止，让个体有限的生命获得超越性意义;“据于德”，讲的是以德为根据，举手投足间都要心存明德，才能得道于心，为“志道”提供保证;“依于仁”，讲的是依傍于仁，要以仁为中心点，层层向外推，逐渐扩散到家庭成员、他人、社会、国家、宇宙万物;“游于艺”，讲的是在“六艺”中纵情畅游，呈现高度艺术化的生活方式和人生美学精神。这四重维度集中展现了孔子和早期儒家倡导的德性和知识的统一性。“以本原于‘於穆不已’之道德理性的人文精神贯通于知识技能的学习，以价值统摄知识，既保证道德人格的整全性，又充分承认知识技能的现实必要性。”［4］近年来，高校积极推进“五育并举”，提倡道德精神、科学素养和人文精神并重，正是对儒家“君子之学”的创造性传承和发展。

       3．义以为上:君子之行的价值指向

       君子不是老老实实待在书房闷头读书的书呆子，而是在掌握一定的知识之后，积极入世，勇于承担政治责任的人。例如《礼记·  曲礼》中指出:“博闻强识而让，敦善行而不怠，谓之君子。”［5］180这句话指出，君子不仅要知识渊博、谦逊恭让，还要做很多对百姓有益的事且不懈怠。在《论语 ·子路》中有一段孔子关于君子的评价:“子贡问曰:何如斯可谓之士矣?子曰:行已有耻，使于四方，不辱君命，可谓士矣。曰:敢问其次。曰:宗族称孝焉，乡党称弟焉。曰敢问其次。曰:言必信，行必果，硁硁然小人哉!抑亦可以为次矣。曰:今 之从政者何如?子曰: 噫!斗筲之人，何足算也?”［6］927 这段文字中孔子将自己心目中的士的等级进行了划分:第一等是能用羞耻之心约束自己的行为、出使不辜负君主委托的人;第二等是被宗族之人赞颂孝顺、被乡里评价友好仁爱之人;第三等是言必信、行必果、做事坚决果断的小人物;最后一等是那些器量狭小的人。可见，儒家崇尚的君子是能够投身社稷，积极地参与国家政治事务中的人。如果一个人虽然文质兼备，也精于六艺之教，却只顾为个人谋私利、为家族谋财富，对政治实践毫不关心，这样的人算不上君子。“君子谋道不谋食”“君子忧道不忧贫”(《论语·卫灵公》)，在孔子看来，君子唯一应该关注的是道义问题，而不是衣食问题。这也构成了君子和“小

人”(普通民众) 之间鲜明的分界线。当然，我们不是说衣食问题不重要，而是相比之下，道义的精神价值更加深沉和久远。以孔子的“君君，臣臣， 父父，子子”(《论语·颜渊》)为例，表面上强调的是人要承担各自的社会角色，但实现社会角色之后并不意味着他就是一个道德高尚的君子。因为，对于儒家来讲，只讲角色的责任和义务是远远不够的，君子“修道”“弘道”的过程需要通过参与政治和社会事务、运用所学知识来显现。要之，“君子不器”的道德意蕴在于，道德高尚的君子应该不受限于特定角色身份，被动承担角色要求的义务，仅仅发挥“器”的特定角色功用，而应该积极勇敢地承担起超出角色义务的对他人、对国家、对社会有益的道德责任。“不器”不是完全排斥器用功能，关键是不能局限于其中，要真正贯通起来，无适无莫。纵观中国历史，多少仁人志士无论身居庙堂之上还是江湖之远，每遇国家生死存亡之际，往往能够展示出杀身成仁的胆魄，从汉末的“清议”“党锢”到宋代太学士救国运动，再到晚清的“戊戌六君子”，铮铮傲骨令人敬佩，忧国忧民的情怀感人肺腑且不绝如缕。这种“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与”的胸襟气度集中展现了君子作为个体或群体更高的格调和忧患意识，这也是整个中国思想文化传统中最为基本的精神向度。

       三、“君子不器”的实践路向

       1．以立德树人为根本，走自信自强之路

       对“君子不器”中蕴含的道德理念和人文精神进行挖掘和阐释，立足点和落脚点在于落实立德树人根本任务。这是由中国优秀传统文化基因和当代中国国情决定的。从历史维度看，“立德树人”是一个典型的中国式概念，集中展现了几千年来中国人对德性、教育、人之间内在关系的独到理解和深刻体悟。“太上有立德，其次有立功，其次有立言。”(《左转·襄公十四年》) 中国自古以来就赋予“立德”以超越个体有限生命的永恒意义。“一年之计，莫如树谷;十年之计，莫如树木;终身之计，莫如树人。”(《管子》) 社会的延续和进步主要体现并决定于人的进步和发展，这是中华文明之所以源远流长的关键所在。从现实维度看，受科学主义和工具理性等西方理念的影响，重智育轻德育、重科学轻人文导致教育“异化”和“物化”的现象愈演愈烈。基于传统文化和教育现状双重因素影响，党的十八大报告中明确将“立德树人”确立为我国教育的根本任务，习近平总书记也多次就立德树人的内涵、方法和途径进行论述和强调，为我们坚定教育初心、践行教育使命指明方向、擦亮底色。

        落实立德树人根本任务，要坚持以社会主义 核心价值观为引领，着力构建一体化德育体系。党的二十大报告明确指出:“用社会主义核心价 值观铸魂育人，完善思想政治工作体系，推进大中 小学思想政治教育一体化建设。”社会主义核心 价值观明确提出了国家、社会、个人三个层面的价 值目标、价值取向和价值准则，蕴含着绵延几千年 的中华优秀传统文化根基，是典型的“中国道 路”，更容易引起情感认同和价值认同。一要突 出主题主线，把理想信念、时代精神、文化传统、道 德法治等核心内容贯穿于思政课、专业课和通识 课的教育教学环节之中。二要强化实践养成。“立德”和“树人”的辩证关系告诉我们，只有坚持 将道德认知、道德意志和道德行为一体推进，才能 解决当前教育中普遍存在的智情分离、知行脱节 等不充分不协调问题;只有引导学生走向社会 “大课堂”，通过具体的道德实践过程、丰富的道 德实践形式、完善的道德实践载体，才能整体提高 学生的道德责任感和道德行为能力。三要注重环 境熏陶。良好的德育氛围可以影响个体做出更加 符合社会要求的道德行为。“见贤思齐”“择其善 者而从之”等等，正是儒家念兹在兹的金玉良言。要把立德树人的理念和要求融入学校教育的各方 面、全过程，打造显隐结合、刚柔并济的育人氛围，进而达成环境和学生成长成才之间的良性循环。

        2．以人格养成为关键，走守正创新之路

        “相对于教育所能创造的实际效益及其延伸效果而言，受教育者人格的建立于道德福祉的提升，在教育上更具有本质性，因而也有绝对优位性。”［7］85 换句话讲，真正的教育在本质上就是人格教育。正如杜维明先生所言:“假如没有内在的人格尊严，不能使自己站起来，即使将来服务社会也是肤浅的、功利的、低层次的。”［8］45近年来，人格怀旧、人格养成等高频词汇的出现，折射出大众和教育者群体性的人格焦虑。就人格养成教育来说，守正才能唤醒文化记忆、维系民族人格认同，创新才能解决现实问题、凸显跨越时空的“中国价值”。 一要守住华夏民族人格中的主流和底色。比如，儒家文化中自强不息、匡世济民的君子;道家文化中清虚自守、逍遥至上的真人;佛家 文化中随缘任运、禅修本位的佛陀，儒道释三者共 同架构起中国人安人、安身、安心的文化心理结 构。通过自有优秀人格因子的植入和内化，可以 克服文化虚无主义和矮化民族文化的不良思潮，也是实现立德树人根本任务的不逾之途。二要吸 纳现代公民人格的必备要素。比如，平等意识、法 律意识、批判思维、国际视野等，都是现代社会不 可或缺的能力和素质。这些品格、能力的提升，恰 恰无法靠知识教育和理论学习来实现。如果授课 教师特别是担任通识课程的教师，没有纵横捭阖、高屋建瓴、圆照博观的开放视野和点拨能力，无法 平衡“教”与“育”、“读”与“考”、“破”与“立”的关系，就不可能建构起真正的平等、互动、体验的 良性作用机制。因此，如何让“有言之教”和“不 言之教”唤醒学生的人格尊严和生命自觉，培育 人文精神和现代意识融为一体的国民人格，是当 前创新人格教育思路内容、机制载体、方式方法的 当务之急。

       3．以经典教育为载体，走多元包容之路

       从一定意义上讲，对优秀传统文化的弘扬就 是对一系列经典之作的传承。儒家向来重视经典 教育。历代儒者通过研习经典，掌握每部经典传 递的价值观念，以此统摄相关知识，起到教化人、塑造人的目的。“其为人也温柔敦厚，《诗》教也;疏通知远，《书》教也;广博易良，《乐》教也;洁静精微，《易》教也;恭俭庄敬，《礼》教也;属辞比事，《春秋》教也。”(《礼记·经解》)这是孔子对六艺 教化功能的形象具体的逐一说明。在他看来，通 过经典教育，受教者的政治、历史、文化、道德素养 可以得到全面培养。当然，儒家这个传统在现代 社会中遇到了诸多挑战:一方面，工具理性、功利 主义对技术知识的过度追捧，使得现代人在“有 形之手”和“无形之手”的诱惑、驱赶下奔波忙碌 于现实事功，技术知识对个人和社会进步的支配 性作用得到空前的夸大，传统经典在功利至上和 信息洪流中被搁置、被消解、被吞噬。另一方面，受制于现代大学学科专业体系划分越来越细的弊 端，加之今人采取知识化、对象化的研究方式，曾 经完整的人文世界被割裂，经典教育不可避免地 呈现出表面化、凡俗化等倾向。在大学生经典教 育场域中，只有秉持以人为本的教育理念，坚持在 学科上的融通性、精神上的成长性、主观上的能动 性、发展上的自主性上下功夫，才能真正发挥“经典力”的高雅性、深邃性、卓越性特点，进而对大学生心智系统起到“再启蒙”的作用。

        宏观上，要确立开放的教育视野。在经济全球化、文化多元交融的当今社会，必须摒弃诸如霸权式的价值灌输，更要谨防价值二元对立的思维弊病。中观上，要开发具有整合性和交叉性的经典课程资源。在书目开设上避免贪多求全，以少而精、精而深的策略和方式，带领学生在经典中获得器用知识，同时又能找到“若享太牢，若登春台”的人文体验。微观上，要突出课堂教学的问题导向和交互特征。真正的教育过程是施教者和受教者的双向学习过程。经典教育的精髓在于，在人与经典的精神会晤中，促成学生与老师、学生与经典的多方融合，给予学生理解和感受“客观存在———意义建构———生命体验”这一完整过程，并贯穿于大学教育和整个人生历程始终。

中国君子文化创始人